Exposé devant la commission programmatique mixte ONG-UNESCO, EDUCATION POUR TOUS

Les étayages multiples dont l’enfant a besoin pour grandir et apprendre.
1. Quelques préalables à la présentation

La notion d’étayage

Le concept d’étayage est utilisé sous différentes formes et à partir d’approches différentes :

• en psychologie,
• dans l’éducation,
• en psychanalyse.

Le concept d’étayage renvoie en fait à un processus assez banal, à l’œuvre pratiquement dans tout échange où la communication est asymétrique, dans le sens où l’un des deux interlocuteurs peut amener l’autre à réaliser ce qu’il ne pouvait pas faire sans aide.
L’étayage n’est ni un appareillage, ni une prothèse.
L‘étayage est une démarche menant à la pratique autonome, par conséquent, il a vocation à disparaître, et tout étayage implique son corollaire, le désétayage.

 

Etayages et tutelle selon J.-S. BRUNER

« L’intervention d’un tuteur (…) la plupart du temps (…) comprend une sorte de processus d’étayage qui rend l’enfant (…) capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui aurait été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités. Ce soutien consiste essentiellement pour l’adulte à prendre en main ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme. (…) Nous soutenons (…) que ce processus (…) peut, pour finir, produire un développement de la compétence de l’apprenti pour cette tâche à un rythme qui dépasse de beaucoup celui qu’il aurait atteint par ses efforts s’il était resté sans aide ».

La notion d’étayage renvoie aussi aux « formats » décrits par BRUNER, c’est simplifier la réalité pour l’enfant de façon à lui en faciliter la compréhension. C’est interroger la construction du sens pour que l’enfant comprenne mieux son environnement
Le terme « interaction de tutelle » est privilégié dans l’ouvrage de Bruner (1983). Il s’agit dans ce cadre d’un adulte qui aide un enfant à résoudre un problème qu’il ne sait résoudre seul. Cette aide se fait à l’aide d’étayage et de format, deux concepts clés dans la théorie de Bruner. Ce sont les processus d’étayage qui permettent la mise en place de formats qui sont des formes régulatrices des échanges. C’est à l’intérieur de ces formes que l’enfant grâce à l’étayage de l’adulte, pourra s’autonomiser vers des conduites de résolutions.

Lié au concept de Zone Proximale de Développement, l’étayage désigne « l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ ».

La pyramide des besoins d’Abraham Maslow

La pyramide de Maslow est une classification hiérarchique des besoins humains.

Maslow distingue cinq grandes catégories de besoins. Il considère que le consommateur passe à un besoin d’ordre supérieur quand le besoin de niveau immédiatement inférieur est satisfait.

Les besoins humains selon Maslow :

Les besoins physiologiques sont directement liés à la survie des individus ou de l’espèce. Ce sont typiquement des besoins concrets (faim, soif, sexualité,…).

Le besoin de sécurité consiste à se protéger contre les différents dangers qui nous menacent. Il s’agit donc d’un besoin de conservation d’un existant, d’un acquis. Il s’inscrit dans une dimension temporelle.

Le besoin d’appartenance révèle la dimension sociale de l’individu qui a besoin de se sentir accepté par les groupes dans lesquels il vit (famille, travail, association, …). L’individu se définissant par rapport à ses relations, ce besoin appartient au pôle « relationnel » de l’axe ontologique.

Le besoin d’estime prolonge le besoin d’appartenance. L’individu souhaite être reconnu en tant qu’entité propre au sein des groupes auxquels il appartient.

Le besoin de s’accomplir est selon Maslow le sommet des aspirations humaines. Il vise à sortir d’une condition purement matérielle pour atteindre l’épanouissement. Nous le considérons donc comme antagoniste aux besoins physiologiques

 

L’autonomie

Un souci récurrent des enseignants. L’autonomie est une valeur interne à l’individu qui rejoint la capacité à être seul, même à l’intérieur d’un groupe. Il faut pouvoir accepter de se ménager un territoire propre et sortir d’une trop grande dépendance affective.

Être autonome, c’est se diriger selon sa propre loi. L’autonomie est une valeur aussi au sens sociologique du terme, c’est-à-dire un idéal de la manière d’agir d’une personne. C’est une notion très importante dans l’école, à tous les niveaux. Trop souvent, l’enfant en difficulté nous apparaît comme trop soumis à la loi de l’autre, et parmi les enfants suivis en rééducation, je pense, par exemple, au forçage éducatif ou à la fragilité du moi.

Il faut, pour apprendre, pouvoir supporter l’isolement, la solitude.
L’enfant a un besoin constant d’étendre son activité sur tout ce qui l’entoure. Mais s’il a été empêché de faire des expériences, il n’ose pas aller du connu vers l’inconnu. Il faut lui permettre de prendre progressivement le risque d’oser, en favorisant sa création, en l’accompagnant, en l’étayant, en l’aidant à mettre des mots sur ce qu’il vit.
Le langage, la parole, le rapport de l’enfant à son propre corps et à son environnement sont pour nous des repères importants pour apprécier le degré d’autonomie de l’enfant et pour pouvoir ajuster la relation aux besoins qu’il exprime.

L’autonomie n’est pas une finalité en soi, elle est indissociable du développement global de l’enfant. Être autonome, c’est être capable d’être acteur dans le rapport au savoir, c’est assurer ses choix tout en prenant en compte les besoins des autres.
Il nous appartient de repérer où l’enfant en est dans sa conquête identitaire, dans sa différenciation. La différenciation passe par un double mouvement : exister, être UN parmi les autres, pour assumer d’être UN, différent des autres. Comment aider l’enfant à gagner de l’autonomie ?
Pour qu’il y ait autonomie, il faut qu’il y ait une marge de choix de la part de l’enfant et qu’il puisse se passer de l’adulte. On n’adapte pas un enfant, c’est lui qui s’adapte par un réel travail psychique, mais plus il est jeune, plus il a besoin qu’on l’aide pour le faire, du moins que l’on mette en place les conditions de son adaptation.

 Solitude, capacité d’être seul en présence de l’autre

Un axe de travail pour moi se situe autour de la capacité d’être seul. Être autonome, c’est accepter sa solitude, et pas forcément l’isolement. La capacité d’être seul serait un indice de maturité affective. Elle est indispensable à l’entrée dans les apprentissages. Pour apprendre, l’élève devra avoir la capacité de s’abstraire du poids de la présence de l’autre, de s’absorber dans une activité solitaire de façon continue et concentrée, sans interagir avec l’autre.
L’enfant sécurisé se montre capable d’explorer en-dehors de la présence de sa mère, puis en-dehors de la présence des autres adultes, et d’apprécier une activité d’indépendance.
L’apprentissage n’est pas une affaire solitaire, bien qu’il nécessite que l’enfant ait cette capacité à être seul en présence des autres. Cette ambivalence est au cœur même du processus de socialisation.
Dans la littérature psychanalytique, la peur d’être seul a été davantage étudiée que l’aptitude à être seul, développée par D.W. WINNICOTT, et qui est l’un des signes importants de la maturité du développement affectif.
WINNICOTT a montré les complexités de cette capacité, elle naît d’une situation paradoxale : être seul en présence de l’autre.

Cette capacité de l’enfant à jouer seul en présence de l’autre est déterminante pour les futurs apprentissages scolaires. La solitude permet un espace propre, espace de création dont l’enfant a besoin pour aller vers l’expérience culturelle.
Plus tard, la difficulté d’apprendre peut s’envisager comme une difficulté à être seul devant sa pensée, devant son objet. Ceci peut témoigner d’un manque dans l’expérience d’avoir été seul en présence d’un autre, expérience fondamentale pour la capacité d’autonomie.

La solitude pourrait participer au développement intellectuel de l’enfant en en constituant une étape nécessaire. Les adultes ne savent pas toujours comment se comporter face à un enfant qui s’isole.

A tout moment de sa scolarité, comme à tout âge de la vie, un manque de solitude, comme un excès, seront corrélés à un mauvais ajustement social.

 

2. Les étayages multiples dont l’enfant a besoin pour grandir et apprendre

Reprenant les étayages (corps, code groupe) proposés par René KAËS, dans le cadre d’une recherche sur la construction de soi, Monique PINOL-DOURIEZ et Marie-Claude HURTIG ont observé des enfants en crèche, de cinq mois à trois ans. Elles nous décrivent des processus d’étayage, définis comme processus de transformations affectivo-cognitives par lesquelles se développent des réseaux de liens à des objets externes ou internes sur lesquels l’enfant prend appui pour se développer. Un enfant de trois ans qui s’est développé de manière à peu près harmonieuse peut s’appuyer sur quatre formes d’étayage : son propre corps, les adultes, les pairs et les objets.
J’ai pu voir combien les enfants en difficulté à l’école que je rencontrais avaient des difficultés avec une ou plusieurs formes de ces étayages. Leurs apprentissages s’en trouvaient par conséquent entravés. Nous verrons que ce qui pose problème, c’est un étayage exclusif à l’un des appuis possibles, ainsi que le refus de l’un de ces étais, à l’école maternelle; comme l’adolescence.

 

L’enfant, tout à la fois un être social, un être cognitif, un être affectif, un être corporel

Comment aider l’enfant à investir le monde sans trop de chauds et froids éducatifs qui génèrent des situations paradoxales ?

 

Étayage à l’adulte

La propension à ne pouvoir réaliser une tâche dans la classe que lorsque l’ enseignant (ou un autre adulte) peut interagir directement est fréquente. Ce besoin d’étayage tient d’un manque de confiance et sûrement du fait que les enfants n’ont pas intériorisé l’autre avec lequel il apprend (Vygotski Lev S., Pensée et langage, Éditions sociales, 1985). Il est fréquent que le jeune enfant vive la classe comme un espace de solitude dans lequel il se sent seul, avec une angoisse de séparation.

Nous avons vu qu’il était important d’interroger la « capacité pour l’enfant à être seul en présence de l’autre » (D. W. WINNICOTT). Si l’enfant n’a pas assis cette capacité, tout au long de sa vie et de sa scolarité, il sollicitera son environnement pour s’engager dans la moindre action, il aura besoin de recourir à tout moment au substitut maternel.
Toute séparation peut mettre à l’épreuve cette capacité d’être seul d’un sujet. Nous constatons même des « incapacités à être seul » qui perdurent tout au long de la vie, et qui peuvent se manifester par des addictions, des attitudes dépressives. La télévision représente parfois un substitut, un remède contre cette angoisse d’être seul : les images comblent le vide. Il ne s’agit pas uniquement d’un sentiment de manque, mais parfois d’un sentiment de perte de soi.

La capacité à être seul ne peut exister que si l’enfant a été bien accompagné à certains moments de son développement, et si il a pu expérimenter une séparation progressive, au fur et à mesure qu’il pouvait l’assumer. Certains enfants qui arrivent en petite section nous montrent cette grande dépendance à l’adulte, qui est à la fois une impuissance à être seul, mais aussi une impossibilité d’être seul. Nous voyons alors comment introduire d’autres étayages, en même temps que nous accompagnons l’enfant, comment nous allons mettre entre lui et nous des pairs, mais aussi des objets culturels, des « objeux », comme dit René ROUSSILLON. Un travail avec les parents s’avère nécessaire aussi pour qu’ils puissent s’adapter progressivement aux besoins changeants de l’enfant.

Les enfants manifestent aussi leurs difficiles relations à l’adulte à travers le cadre. Ils s’opposent à tout cadre qui s’apparente à une contention, mais peuvent être rassurés par un cadre qui remplit une fonction contenante. D. W. WINNICOTT nous rappelle qu’ »une faillite de l’environnement favorable fait obstruction aux processus de maturation ».

Étayage aux pairs

Henri Wallon déclarait : « Deux est avant un ». Il s’opposait à la thèse de Piaget selon laquelle l’enfant serait d’abord égocentrique, et il déclarait: « L’enfant est un être génétiquement social ».

Le développement du Moi passe par l’autre, l’objet investi est toujours l’objet de l’autre. On le voit dans les apprentissages, mais déjà dans les toutes premières relations d’objet du petit enfant. Mais l’école confronte directement l’enfant au groupe. Il lui faut gérer ce compromis entre la citation de RIMBAUD « Je est un Autre » et celle de SARTRE « L’enfer, c’est les autres ».
Le Moi groupal représente l’appartenance au monde, c’est le Nous. Le Moi groupal est une composante essentiel du Moi social, donc de notre Moi cognitif et de notre Moi identitaire. Le Moi groupal représente le désir d’un « vivre avec », d’un « former groupe » avec ce qui nous entoure. Il va permettre à l’élève de former groupe avec l’école et les savoirs.
Nous allons ainsi sortir progressivement d’un ON indifférencié, sans le Moi groupal, il n’y aurait pas de Nous.

Hannah ARENDT a déclaré « Nul ne peut se connaître soi-même ; on se voit d’abord par les autres. Pour agir, il faut être ensemble. C’est par le verbe et l’action, le rapport à autrui, que nous nous insérons dans le monde humain ».
Se connaître soi-même, nous l’avons vu, est un obstacle pour beaucoup d’enfants qui ne peuvent s’installer dans le Moi social, le Moi groupal décrit par WALLON. Ces enfants naviguent entre égocentrisme et socialité, mais le curseur reste parfois « grippé » du côté de l’égocentrisme, ce qui rend la rencontre difficile avec les autres et les apprentissages, ou alors, le curseur reste « grippé » du côté de la socialité, ce qui rend l’engagement personnel impossible et bloque le processus d’apprentissage. C’était tout l’enjeu du projet rééducatif que je mettais en place en lien avec le projet pédagogique de l’enseignant.
En reprenant les travaux du psychanalyste hongrois Geza ROHEIM, René KAES nous invite à penser comment faire passer l’enfant de l’agrippement à sa mère, à l’adulte, à un agroupement, se joindre aux autres, ce qui est à la base de la socialité.

Plus tard, quand l’enfant est scolarisé, la pédagogie différenciée va consister à utiliser tout un éventail de démarches et de supports. Philippe MEIRIEU déclare que disant cela à des élèves de sixième, ceux-ci avaient inventé un proverbe qui disait : « Il faut beaucoup de chemins pour que tout le monde arrive en haut de la montagne ». C’est une belle métaphore pour comprendre que si l’école propose un seul chemin, il n’y aura que ceux qui ont une certaine forme d’entraînement qui pourront progresser aisément, alors que d’autres vont peiner, et que d’autres diniront par s’aseoir au bord du chemin en disant qu’ils ne peuvent pas suivre.
Il faut être très vigilant quand on pratique une telle pédagogie, à ne pas renforcer les écarts en donnant plus à ceux qui demandent plus, et en donnant moins à ceux qui peineraient à apprendre. Il ne s’agit pas de donner une grande cuillère à ceux qui ont beaucoup d’appétit, et une petite cuillère à ceux qui n’ont pas faim !
Faire vivre le groupe permet un enrichissement réciproque.

Jacques Lévine parlait d’une sphère de délibération interne propre au sujet, mais il parlait aussi d’une sphère d’appartenance commune :
« La notion de sphère d’appartenance commune est très importante si l’on veut permettre à l’enfant de passer d’une façon de penser trop décousue, embrouillée, angoissée ou appauvrie à une autre, plus satisfaisante ; l’exemple de notre propre façon de raisonner, de passer d’une idée à l’autre et de créer des liens importe au plus haut point. Ce n’est que lorsqu’il y a envie de faire partie de la même sphère d’appartenance que l’enfant peut affiner sa façon de circuler dans son monde intrapsychique et créer d’autres démarches dans l’espace entre lui et sa pensée. »
Il est important alors d’être à l’écoute de ces enfants, pour une prévention prévenante afin de les remobiliser pour qu’ils aient du plaisir à être dans le groupe. Nous n’avons accès à la pensée d’autrui que s’il nous la communique ou si nous sommes capables de reconnaître et de décoder un langage infraverbal dont témoignent ses actes et ses réactions émotionnelles.

 

Étayage à l’objet

Les objets  » autres que moi » ou objets transitionnels participent au cheminement de l’enfant du subjectif à l’objectivité. Les objets transitionnels sont de nature paradoxale ; ils ne viennent ni du dedans ni du dehors, mais d’un espace quelque part entre l’enfant et la mère. Le phénomène transitionnel est donc une tentative faite pour unir et communiquer.
L’investissement des objets d’apprentissage relève aussi de cette adaptation à l’aire transitionnelle décrite par D. W. WINNICOTT.

Dans le développement de l’enfant, la construction de la permanence de l’objet va lui permettre :
– de se séparer des autres, des objets,
– de reconstruire au niveau de la représentation (par l’image mentale, le langage, le dessin, le jeu symbolique, l’imitation différée…)
– d’entrer ainsi dans les premiers apprentissages (identifier, différencier, comparer, relier, représenter…).
Les jeux de cache-cache, de cacher-trouver permettent d’explorer cette capacité pour l’enfant de se représenter un objet ou un sujet absent. Cette expérience est à la base de l’activité de symbolisation. Quand le domaine de l’expérience s’agrandit, l’enfant utilise les objets extérieurs pour les mettre au service de sa réalité personnelle, et se prépare à entrer dans l’expérience culturelle.
La manipulation des objets a permis à l’enfant d’acquérir la notion de « permanence de l’objet », et de mieux connaître son environnement. L’expérimentation, les manipulations sont essentielles. J’ai pu constater l’importance des objets « malléables » à l’école maternelle (le sable, la pâte à modeler, l’eau…), où l’enfant expérimente l’indestructibilité et la capacité de transformation, par l’intermédiaire de ses propres actions.

Le conflit aux objets autres que soi peut se rejouer dans les objets d’apprentissage. L’enfant développe une relation non seulement cognitive, mais aussi émotive, affective, sociale, avec l’objet de connaissance.

 

3. Le soutien aux adultes

Les adultes qui soutiennent les enfants ont parfois besoin d’un compagnonnage réflexif, de prendre du recul.
Un espace intermédiaire est un espace de séparation, et il est nécessaire à l’adulte d’opérer une rupture, par rapport à sa pratique pour identifier la nature des difficultés qu’il rencontre avec tel élève, ou dans telle situation.
Cette ouverture devient alors un espace créatif où le professionnel ou le parent va pouvoir bénéficier d’une écoute tripolaire telle que la définit Jacques LEVINE. Il s’agit de dépasser l’ici et maintenant, pour passer d’un regard photo à un regard cinéma, et remettre le sujet dans une dynamique de compréhension.
Le dispositif de « soutien au soutien » que propose l’AGSAS permet d’accuillir la parole de l’autre, sa souffrance :
– le dire de l’insatisfaction où nous pouvons partager avec un adulte la difficulté rencontrée dans une situation de la vie, avec un enfant, d’autres parents, un enseignant… Je peux alors l’écouter sans l’interrompre
– puis, j’essaie d’introduire une démarche d’intelligibilité faite pour le rejoindre dans sa logique. Il n’est pas question pour moi de chercher une solution pour lui, mais il s’agit de tenter d’entrer dans son système de préoccupations. Je questionne la situation pour être en mesure de lui donner corps ou de me représenter clairement la situation qui lui pose problème
– ensuite, nous essaierons ensemble d’entrer dans une recherche du modifiable, où l’un et l’autre, nous allons faire preuve d’inventivité pour entrevoir une dynamique de changement qui soit porteuse d’avenir. À partir de cette compréhension, il devient possible d’émettre des hypothèses explicatives et d’envisager des solutions. Qu’est-ce qui est en jeu dans cette situation ? Sur quoi pouvons-nous effectivement agir ? Qu’est-ce qui est modifiable ? Que peut-on espérer comme amélioration ? Qu’êtes-vous prêts à tenir en terme de cadre, de relation ?Je pense qu’il est important de toujours ouvrir plusieurs pistes possibles.
– nous nous quitterons en posant les bases d’une prochaine rencontre pour envisager ensemble l’évolution de la situation.

Pour aller plus loin

Je vous invite à aller sur le site de l’AGSAS (agsas.free.fr) et à consulter les trois ouvrages que j’ai écrit :

La première rentrée: les enjeux d’une prévention précoce à l’école maternelle Troisième édition. ECPA 2011

Les premiers pas vers l’autre. Ouvrage collectif sous la direction de Jean-Louis LE RUN et Bernard GOLSE, p 89-108 : Un grand pas : franchir le seuil de l’école. Erès. Mille et un bébés. Seconde édition. 2008

L’enfant maître de sa parole… le langage oral à l’école maternelle. Chronique sociale. 2010